Séminaire mensuel 2015-2016

Lundi 18 avril (17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

Bénédicte PIVOT, Laboratoire DIPRALANG (E.A. 739), UPV Montpellier:


Postvernacularité et enjeux sociaux de la « revitalisation linguistique ».

La notion de postvernacularité a été utilisée et définie pour la première fois par Shandler (1),  en 2004. C’est en analysant les pratiques sociales et langagières de la communauté yiddish de New-York qu’il met en avant une dynamique de mise en scène de la langue, de “performing act”, qui finalement et socialement prime sur l’usage communicationnel du yiddish. Il caractérise comme pratique postvernaculaire, la pratique sociale qui tend à attribuer une fonction symbolique à la langue prépondérante et qui aboutit à ce qu’au bout du compte il est plus important que quelque chose soit dit dans la langue plutôt que le sens du message réellement exprimé. La postvernacularité est une caractéristique qui s’exprime dans un contexte de déclin de la pratique sociale de la langue, autrement dit dans des situations sociolinguistiques de langues en danger, où la langue en question est déjà remplacée par une (ou plusieurs) langue(s) pour les usages quotidiens de communication. Ces situations, sont souvent soumises à des pressions sociales et/ou politiques, locales ou supra, autour de la maintenance, voire de la revitalisation des langues en perte de vitalité.

En m’appuyant sur deux études de contextes sociolinguistiques de langues en danger, le rama au Nicaragua et le francoprovençal en Rhône-Alpes, je montrerai dans un premier temps en quoi les pratiques sociales de ces langues sont caractéristiques de pratiques postvernaculaires et dans un deuxième temps, en quoi ces pratiques questionnent les fondements théoriques de leurs politiques de revitalisation linguistique. Ces études de cas ont mis en exergue le hiatus existant entre les actions et les discours portés par les acteurs de la revitalisation d’une part et la portée des pratiques actuelles ou projetées d’autre part. Elles révèlent l’inadéquation des modèles d’action et d’explication utilisés par les acteurs et les décideurs, qui sont empruntés à la connaissance et la compréhension de ce que sont les engagements de revitalisation linguistique. Or, ces modèles, voire également la notion de revitalisation, sont à questionner à l’aune de la postvernacularité des pratiques sociales de ces langues.

(1): Shandler, Jeffrey. « Postvernacular Yiddish: language as a performance art. » TDR/The Drama Review 48, no. 1 (2004): 19-43.

(2): Shandler, Jeffrey. Adventures in Yiddishland: Postvernacular language and culture. University of California Press, 2005.

 

– Tetyana KOTSYUBA UGRYN, Laboratoire DIPRALANG (E.A. 739), UPV Montpellier et Université nationale Taras Chevchenko de Kiev :

La gestion de la situation linguistique en Ukraine dans le contexte politique contemporain.

L’un des aspects les plus sensibles de la vie politique ukrainienne depuis l’indépendance de cette ex-république soviétique en 1991, touche la gestion de sa situation linguistique et en particulier le statut de l’ukrainien, seule langue officielle depuis 1996, et du russe, seule langue officielle de l’URSS, toujours utilisée par la moitié de la population de l’Ukraine indépendante dans la vie quotidienne, mais reléguée au statut d’une langue minoritaire par la Constitution de 1996.

Depuis les années 1990, suite à de nombreuses lois sur la langue nationale en Ukraine dont la Constitution qui proclame l’ukrainien seule langue officielle du pays et garantit la sauvegarde et le développement de son usage, l’Ukraine s’efforce de « renationaliser » sa population. Cette renationalisation passe, en premier lieu, par la promotion de la langue et de l’identité ukrainiennes dans l’éducation, les médias et la politique.

Après la Révolution orange de 2004 et le réveil national qu’elle a initié, de nombreux Ukrainiens espéraient l’évolution de la politique linguistique du pays dans le sens d’une ukrainisation encore plus poussée, dans la sphère publique notamment. D’autres l’appréhendaient. Ainsi, à l’est et dans le sud du pays, certaines régions, dont celles de Donetsk et de Lougansk, ont pris la décision, tout illégitime soit-elle, de donner au russe le statut d’une langue régionale. L’entrée en vigueur de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires en Ukraine en 2006, dont certaines dispositions ne sont pas conformes à la législation ukrainienne, en particulier à la Constitution, n’a fait qu’aggraver la situation, ouvrant la voie à des spéculations politiques sur cette question.

La Révolution de la dignité de 2014 et les événements qui l’ont suivie, eux aussi, n’étaient pas sans importance pour la politique linguistique en Ukraine. Dans notre communication on tentera de décrire la gestion de la situation linguistique en Ukraine en 2014 et 2015 dans le contexte des changements politiques, juridiques et identitaires.

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Séminaire mensuel 2015-2016

Lundi 14 mars

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

– Maude Vadot, Doctorante Dipralang, (EA 739) Université Paul-Valéry Montpellier

        De quoi intégration est-il le nom ? Le cas de la formation linguistique des migrants adultes en France      

La thématique de l’immigration est en France un lieu particulier, marronnier de l’agenda politico-médiatique, mais également objet récurrent des discours ordinaires. Lieu d’affrontements idéologiques en constante reconfiguration, elle est également le théâtre de querelles de mots récurrentes. Si certaines font irruption à la faveur d’événements particuliers, à l’instar des questionnements sur la formule IDENTITÉ NATIONALE en 2009-2010 ou de l’opposition MIGRANT/RÉFUGIÉ à la fin de l’été 2015, d’autres sont plus anciennes. Il en est ainsi des débats portant sur l’emploi et la prescription de l’un ou l’autre des termes du paradigme INSERTION, INTÉGRATION, ASSIMILATION – auquel on adjoint parfois INCLUSION ou ACCULTURATION.

Ces querelles de mots ont fait irruption dans le champ de la formation linguistique des migrants adultes à la faveur de son institutionnalisation progressive. Les dernières étapes en date de ce processus d’institutionnalisation ont en effet consacré l’usage du terme INTÉGRATION en l’employant de manière récurrente, et ce malgré les remaniements gouvernementaux dont auraient pu découler des évolutions terminologiques. Dans un domaine socio-professionnel agi par plusieurs catégories d’acteurs, on prendra ici pour objet le Référentiel Français Langue d’Intégration (Vicher et al. 2011), que l’on peut qualifier de discours de cadrage.

Mon intervention vise à présenter les résultats d’un papier en cours de soumission auprès de la revue Argumentation et analyse du discours. Ce travail étudie la parution du Référentiel FLI en tant qu’acte de nomination, dans une perspective d’analyse de discours praxématique et sociolinguistique. A la suite de Siblot (2001 : 195), on désignera par « nomination » l’acte discursif réalisé par l’énonciateur, et par « dénomination » son produit en langue, porteur d’un programme de sens capitalisé au travers de nominations répétées. Dans le cas qui nous intéresse ici, on a donc affaire à une double nomination : en publiant le référentiel Français Langue d’Intégration, le Ministère en charge du projet réalise un premier acte discursif. Mais il actualise par là une dénomination particulière, celle d’INTÉGRATION, dont le choix fait l’objet, comme on le verra, de justifications de la part des auteurs du référentiel : il s’agit là d’un second acte que l’on peut étudier en tant que tel.

Après avoir resitué brièvement la querelle de dénominations opérant au sein du paradigme désignationnel auquel INTÉGRATION appartient, on s’attachera à démontrer le caractère juridique de la nomination FLI, à travers laquelle l’institution pose un acte de prescription linguistique. On examine ensuite les stratégies discursives mobilisées par les auteurs pour justifier leur choix nominatif, qu’ils savent polémique : différents procédés discursifs, manifestation du dialogisme, sont ainsi mis en œuvre pour anticiper les réfutations. On cherchera enfin à mettre en évidence, dans une démarche sémasiologique inspirée de l’analyse de discours à entrée lexicale, des éléments du programme de sens du praxème INTÉGRATION que les auteurs, de façon dialectique, actualisent et contribuent en même temps à construire. L’ensemble du propos constitue un éclairage critique supplémentaire sur le référentiel FLI, ses conditions de parution et ses contenus, dans la continuité des débats intervenus depuis sa sortie.

Bibliographie complète de l’intervention :

 

Bonnafous, Simone. 1992. « Le terme intégration dans le journal Le Monde : sens et non – sens », Hommes et migrations, 1154, 24‑30.

Bourdieu, Pierre. 1993. « Esprits d’Etat. Genèse et structure du champ bureaucratique », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 96-97, p. 49‑62.

Bruneau, Aurélie, Véronique Castellotti, Marc Debono, Cécile Goï & Emmanuelle Huver. 2012. « Langue(s) et insertion : quelles relations, quelles orientations ? », Diversité, vol. 170, p. 185‑192.

Calinon, Anne-Sophie. 2013. « L’ »intégration linguistique » en question », Langage et société, vol. 144, p. 27‑40.

Castellotti, Véronique. 2008. « Introduction. Vers la construction d’une école et d’une société plurielles : des notions en débat, des orientations à construire », Glottopol, vol. 11, p. 2‑12.

Chanay, Hugues Constantin de. 2001. « La dénomination : perspective discursive et interactive », Cahiers de praxématique, p. 169‑188.

DAIC. 2012 Enseigner les valeurs de la France dans le cadre du Français Langue d’Intégration. [En ligne : http://crapt-carrli.gip-fcip-alsace.fr/images/fli/fli_2014/enseigner_les_valeurs.pdf]. Consulté le 14 juillet 2015.

Détrie Catherine, Paul Siblot & Bertrand Vérine (éds). 2001. Termes et concepts pour l’analyse du discours : une approche praxématique (Paris, Honoré Champion), 205‑207.

Étienne, Sophie. 2004. « Nouvelles orientations gouvernementales et bouleversements dans le monde de la formation », Ela. Études de linguistique appliquée, vol. 133 / 1, p. 109‑117.

Fédération des centres sociaux et socioculturels de Paris. 2012. « Le Français Langue d’Intégration (FLI) : un concept et un référentiel qui heurtent les valeurs et les principes des centres sociaux associatifs parisiens ». [En ligne : http://paris.centres-sociaux.fr/files/2012/04/Microsoft-Word-Declaration_FLI.pdf]. Consulté le 22 janvier 2016.

« Français langue d’intégration (FLI) : réponse des acteurs de terrain, des scientifiques et des universitaires qui y sont descendus ». [En ligne : https://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/161111/francais-langue-dintegration-fli-reponse-des-ac]. Consulté le 9 janvier 2016.

Gaspard, Françoise. 1992. « Assimilation, insertion, intégration : les mots pour « devenir Français » », Hommes et migrations, 1154, p. 14‑23

Grange, Juliette. 2005. « Que veut dire intégration ? Histoire d’une notion », Vincent Ferry, Piero-Dominique Galloro & Gérard Noiriel (éds). 20 ans de discours sur l’intégration (Paris : L’Harmattan), 41‑47

Huver, Emmanuelle, Didier de Robillard, Aurélie Bruneau [et al.]. 2011. « Le FLI peut-être, mais… ». [En ligne : http://dynadiv.univ-tours.fr/medias/fichier/manifeste_1319447605683.pdf ? INLINE=FALSE]. Consulté le 22 janvier 2016.

Kaufmann, Laurence. 2006. « Les voies de la déférence. Sur la nature des concepts sociopolitiques ». Langage et société, 117(3), p. 89‑116.

Kerbrat-Orecchioni, Catherine. 2000. « L’analyse des interactions verbales. La notion de “négociation conversationnelle” : défense et illustration », Lalies. Langue et littérature, vol. 20, p. 63‑141.

Laacher, Smaïn & Abdelmalek Sayad. 1999. « Insertion, intégration, immigration : la définition des mots est toujours un enjeu dans les luttes sociales », Bernard Charlot, Dominique Glasman (éds.). Les jeunes, l’insertion, l’emploi. (Paris, Presses universitaires de France), 166‑185.

Lapeyronnie, Didier. 2003. « Quelle intégration ? ». Bernard Loche & Christophe Martin (éds.). L’insécurité dans la ville : changer de regard, (Paris, L’Œil d’or), 95‑98.

Lebreton, Emilie. 2014. « Les formations linguistiques au prisme de la logique de marché. Quelles conséquences sur le « terrain » ? », Savoirs et formation – Recherches et pratiques, vol. 4, p. 92‑103.

Leclercq, Véronique. 2012. « La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60 », Adami Hervé & Véronique Leclercq (éds.). Les migrants face aux langues des pays d’accueil (Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion), 173‑196.

Les Invités de Mediapart. 2011. « Flic ? Le français, langue d’une intégration contrôlée », [En ligne : https://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/091111/flic-le-francais-langue-dune-integration-contro]. Consulté le 17 janvier 2016.

Lemière, Jacques. 2006. « De l’importance et de l’urgence d’étendre dans le travail social, la critique des catégories d’intégration et d’immigré. Remarques libres sur la thématique des « politiques sociales » à l’égard de l’immigration en Europe ». Elisabeth Prieur, Emmanuel Jovelin & Martine Blanc (éds.). Travail social et immigration. Interculturalité et pratiques professionnelles, (Paris, L’Harmattan), 91‑103.

Lochak, Danièle. 2006. « L’intégration comme injonction. Enjeux idéologiques et politiques liés à l’immigration », Cultures & Conflits, vol. 64, p. 131‑147.

Logez, Guillaume. 2005. « L’intégration sous les discriminations. Une action publique qui ne va pas de soi ». Vincent Ferry, Piero-Dominique Galloro & Gérard Noiriel (éds.). 20 ans de discours sur l’intégration, (Paris, L’Harmattan), 197‑201.

Ministère de l’Intérieur. 2015. « Listes des organismes de formation labellisés “FLI” », [En ligne : http://www.immigration.interieur.gouv.fr/content/download/40160/309288/file/DISPOSITIF-FLI-TB-5-aout.xls]. Consulté le 17 janvier 2016.

Monte, Michèle & Claire Oger. 2015. « La construction de l’autorité en contexte. L’effacement du dissensus dans les discours institutionnels », Mots. Les langages du politique, vol. 107, p. 5‑18.

Née, Émilie & Marie Veniard. 2012. « Analyse du Discours à Entrée Lexicale (A.D.E.L.) : le renouveau par la sémantique ? », Langage et société, n° 140, p. 15‑28.

Rabatel, Alain. 2003. « L’effacement énonciatif dans les discours représentés et ses effets pragmatiques de sous – et de sur-énonciation », Estudios de Lengua y Literatura Francesas, 1(14), p. 33‑61.

Siblot, Paul. 2001. « De la dénomination à la nomination. Les dynamiques de la signifiance nominale et le propre du nom », Cahiers de praxématique, p. 189‑214.

Siblot, Paul. 2007. « Nomination et point de vue : la composante déictique des catégorisations lexicales », Cislaru Georgeta [et al.] (éds.) L’acte de nommer. Une dynamique entre langue et discours (Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle), 25‑38.

Vadot, Maude. 2011. « Le Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) : implications des contraintes institutionnelles sur les pratiques de formation linguistique », Travaux de didactique du FLE, vol. 65-66, p. 243‑261.

Vadot, Maude. 2014 « Les conditions de travail des formateurs et formatrices dans le contexte actuel de la formation de base », Savoirs et formation – Recherches et pratiques, vol. 4, p. 104‑124.

Vicher, A., Adami, H., Bergère, A., Etienne, S., Lambert, P., Poirrier, G., & Verdier, C. (2011). Référentiel Français Langue d’Intégration. Direction de l’Accueil, de l’Intégration et de la Citoyenneté. [En ligne : http://www.immigration.interieur.gouv.fr/Accueil-et-accompagnement/L-apprentissage-du-francais/Le-label-qualite-Francais-langue-d-integration/Le-referentiel-Francais-langue-d-integration-FLI]. Consulté le 22 janvier 2016.

Wieviorka, Michel. 2001. « Faut-il en finir avec la notion d’intégration ? » Les Cahiers de la Sécurité Intérieure, 45, p. 9‑20.

 

 – Damien Chabanal, lrl (EA 999), Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand) :

 L’acquisition des variables phonologiques

 

L’acquisition de schémas réguliers d’alternances phonologiques (liaison, schwa), objet de mes recherches, repose sur différents facteurs de nature variable. Cependant, je défends l’idée selon laquelle le locuteur, pourrait, à partir de l’usage, dégager des régularités. En cela, je suis en accord avec Slobin (2011) : « Any reasonable model of acquisition must consider a multiplicity of interacting factors. Each factor has its own regularities. So what we end up with is not infinite variation, but rather constrained variability».  De mon point de vue, j’étudie deux facteurs particulièrement en jeu dans l’acquisition.

 

Le premier concerne l’input ou le bain linguistique. En priorité, j’observe l’effet qu’exerce la fréquence des variantes lexicales d’un même item ou d’une même collocation, et tente de déterminer l’influence de la fréquence de ces mots sur l’acquisition phonologique.

 

Le second facteur a trait à la capacité du locuteur à dégager des régularités et à construire des représentations abstraites régulières à partir de la fréquence de cet input. Pour cela, je propose à partir de la théorie basée sur l’usage, de voir par quels stades passe l’enfant pour acquérir les patterns réguliers de variation. Je pars plutôt du principe selon lequel « language structure emerges from language uses » (Tomassello, 2003). Dans ce cadre, c’est ce que l’enfant entend et produit qui le conduit à façonner un fonctionnement langagier régulier.

 

Le scénario d’acquisition sera développé à partir de corpus denses (enregistrement d’interactions parents-enfant d’une heure trente par jour sur une semaine) issu du corpus ALIPE (http://lrl-diffusion.univ-bpclermont.fr/alipe/). Nous  verrons ce que le DAE (Discours Adressé à l’Enfant) peut avoir comme influence sur l’acquisition des variables telles que la liaison et le schwa.

 

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Séminaire mensuel 2015-2016

Lundi 15 février

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

  • La communication prévue de Hervé ADAMI est reportée. En remplacement celle de Virginie POLGE-LOI, docteur depuis novembre 2015, qui présentera sa recherche.

Médéric Gasquet-Cyrus, (Aix-Marseille Université / LPL) :

Avoir ou ne pas avoir l’accent ? That is the (sociolinguistic) question.

 En France – et plus largement dans le monde – l’accent est considéré comme une particularité (phonétique, intonative) rattachée notamment à une certaine région : on a l’accent de tel ou tel endroit. Mais au-delà des simples caractéristiques linguistiques, l’accent est aussi soumis au jugement : si celui-là est « guttural », cet autre sera « rocailleux » alors que celui-ci sera plus « chantant ».

Sur une large échelle, ces stéréotypes contribuent à dresser une sorte de hiérarchie des accents, des plus « sympathiques » aux plus « disgracieux »… Sans fondement scientifique, ces discours jouent cependant un rôle important dans les rapports sociaux étant donné qu’ils véhiculent des représentations sociales non seulement sur les accents, mais à travers eux, sur celles et ceux qui ont… ou « n’ont pas » l’accent. Si certains jugements peuvent être positifs (accent « sympathique », « ensoleillé », « sexy ») ou souriants (accent « savoureux », « rigolo »), d’autres peuvent être plus ambigus, voire carrément stigmatisants.

Mais qu’est-ce que cela signifie « avoir l’accent » ? Est-il possible de « ne pas avoir d’accent » ? Que signifient les déclarations relatives aux accents, et quelle terminologie mobiliser pour en décrire les usages ? Cette présentation, appuyée sur des recherches menées sur « les accents du Sud » depuis plusieurs années, apportera un éclairage sur cette question sociolinguistique qui porte sur les idéologies associées aux accents et leur impact social.

 

Virginie POLGE-LOI , (Laboratoire DIPRALANG, EA 739, Université Paul-Valéry Montpellier) :

Il n’y a pas de rapport interculturel – Vers une approche psycho-socio-pragmatique et dialogique de l’enseignement des langues.

L’approche interculturelle en didactique des langues connaît actuellement ce que certains chercheurs appellent une « crise » (Dervin, Demorgon). Les praticiens rencontrent des difficultés quant à sa mise en place et à son évaluation. Cette dernière donne lieu à plusieurs propositions allant jusqu’à l’auto-évaluation, sans qu’aucune d’entre elles ne soit totalement satisfaisante.

En outre, cette approche :

  • montre son incapacité à sortir d’une dérive culturaliste, qui accorderait une place primordiale à un sujet culturellement stéréotypé ;
  • risque aussi de tomber dans une dérive anti-culturaliste, qui correspondrait à une sorte de leçon de bonne morale.

Cette thèse propose d’abord de clarifier la définition de l’interculturalité, de son rôle dans les échanges verbaux et dans la constitution du sujet parlant. Pour cela, elle s’attache aux relations qui unissent les trois pôles déterminants de la situation de communication : la langue, la culture et le sujet. Une analyse de corpus d’interactions écrites asynchrones tente de déterminer quelles influences les uns peuvent avoir sur les autres.

Au final, cela pose la question de la liberté laissée au sujet parlant lors de la genèse du discours. C’est-à-dire que pour affirmer qu’un réel objectif de « maîtrise » de la langue, où le sujet parlant aurait la possibilité de devenir « maître » de ses pratiques, il convient de comprendre par où il serait déterminé et par où il ne le serait pas.

C’est à travers une approche psycho-socio-pragmatique et la considération de la dimension dialogique du langage que des solutions didactiques semblent apparaître sous la forme d’activités impliquant un retour réflexif de l’apprenant sur ses propres pratiques ou celles de ses pairs.

Cette étude suggère de recentrer l’enseignement des langues sur les compétences linguistiques et communicatives et sur un accès indirect à l’interculturalité par la maîtrise de l’intersubjectivité discursive.

Après une description générale du sujet de la thèse et des terrains d’enquête, nous expliquerons comment la problématique a été modifiée, suite à une première analyse du corpus. Puis nous en présenterons les résultats.

           

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Séminaire mensuel 2015-2016

Lundi 18 janvier

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

– Emili BOIX-FUSTER, (CUSC-Université de Barcelone) : Transmission linguistique intergénérationnelle : trajectoires et idéologies sociolinguistiques dans des familles bilingues en pays de langue catalane.

On présentera d’abord le contexte démolinguistique catalan à travers des données quantitatives : hégémonie de l’espagnol, à cause des vagues migratoires et du pouvoir étatique de l’Espagne castillane, mais en même temps, pouvoir d’attraction sociale du catalan. Ainsi le pourcentage de ceux qui ont le catalan comme première langue est inferieur à celui de ceux qui s’identifient à cette langue.

On présentera ensuite des données qualitatives sur la transmission linguistique dans des familles bilingues catalan/castillan (=espagnol). Il sera question des idéologies au sein de 14 couples où le partenaire castillanophone a acquis le catalan et où le partenaire catalanophone maintient la langue maternelle avec les enfants. L’analyse des interviews montre une vitalité ethnolinguistique subjective haute parmi les autochtones catalans (le catalan s’identifie surtout avec les classes moyennes) et à l’assurance que, de toute façon, les enfants vont apprendre l’espagnol.

Les données permettent de souligner que les deux langues vont se conserver en Catalogne.

 

– Giovanni DEPAU, (Laboratoire GIPSA-lab UMR 5216 – Université de Grenoble) :Planification linguistique, représentations et pratiques langagières en Sardaigne.

La question de la promotion des minorités linguistiques représente une partie importante du débat politique et économique en Europe dans les dernières décennies, comme le témoigne aussi la discussion toujours d’actualité autour de la Charte Européenne des Langues Régionales ou Minoritaires.

Notre réflexion se concentre sur le contexte de la Sardaigne, région à statut spécial au sein de la République Italienne. Les études en dialectologie et en linguistique historique mettent en relief les particularités structurelles du sarde et notamment sa proximité de la source latine. Toutefois, la langue sarde présente une considérable variabilité interne (Contini, 1987), qui peut être partiellement simplifiée par la bipartition Campidanien (aire méridionale ; considéré plus innovateur et italianisé) / Logoudorien (aire centro-septentrionale ; considéré plus prestigieux en vertu de sa forte proximité du latin et de sa tradition littéraire). Par ailleurs, à part le sarde et l’italien, d’autres variétés linguistiques sont également parlées dans l’île : Sassarien, Gallurien, Catalan et Tabarquin (cf. Toso, 2012).

Le sarde est la principale langue minoritaire parlée en Italie. Il figure parmi les minorités linguistiques historiques reconnues officiellement par la Loi Nationale 482/1999. Auparavant, la Loi Régionale 26/1997 avait défini le statut paritaire du sarde et de l’italien dans les limites du territoire régional. Une norme écrite – la LSC (Limba Sarda Comuna « Langue Sarde Commune ») – a été approuvée en 2006 par le Conseil régional sarde pour la publication de documents administratifs. Une étude sociolinguistique portant sur les pratiques déclarées et les attitudes des Sardes (Oppo, 2007), montre une opinion favorable à l’enseignement du sarde à l’école et à l’adoption d’une norme unique pour les documents administratifs régionaux.

Cependant, le contexte sarde présente une situation de bilinguisme avec diglossie (ou plutôt, dilalie : Berruto, 1987) entre l’italien et la langue locale. L’italien est sans aucun doute la langue la plus répandue dans l’île, non seulement dans les situations plus formelles, et dans la pratique elle est la seule partagée par la plupart de la population sarde (avec, naturellement, des interférences du sarde et des pratiques alternées et mixtes sarde/italien). L’absence de supports audiovisuels spécialisés contribue à la diffusion limitée du sarde, qui est rarement utilisé dans les médias écrits, radiophoniques et télévisés, où l’italien est de loin la langue dominante surtout pour des sujets d’actualité et destinés au grand public.

Après une description du cadre sociolinguistique sarde et des principales actions de politique linguistique portant sur la valorisation de la (des) langue(s) locale(s), notre présentation se focalisera sur la façon dont le sarde est représenté dans un ensemble de pratiques langagières. Nous baserons notre réflexion sur des données issues de sources différentes, par exemple l’expression de sentiments identitaires liés au sarde dans le contexte de la communication médiatisée par ordinateur, ou encore les expressions d’identité à travers les graffitis.

La prise en compte de ces éléments nous parait fournir des clés d’interprétation utiles dans l’évaluation du degré de danger de la langue en relation aux actions d’aménagement linguistique dans le terrain observé.

Bibliographie :

Alén Garabato, C. (2013). Quelques réflexions sociolinguistiques quinze ans après l’entrée en vigueur de la charte européenne des langues régionales ou minoritaires. In C. Alén Garabato (éd.), Gestion des minorités linguistiques dans l’Europe du XXIe siècle. Limoges: Lambert-Lucas, pp. 231–244.

Berruto, G. (1987). Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo. Roma: Carocci.

Contini, M. (1987). Étude de géographie phonétique et de phonétique instrumentale du sarde, Alessandria: Dell’Orso.

Depau, G. (2010). L’enseignement du sarde à l’école : représentations et enjeux. Les Langues Modernes, 4 [http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article3562].

Depau G. (2009), Les graffitis comme image du rapport italien – dialecte chez les jeunes dans le contexte urbaine à Cagliari (Sardaigne). In Dalbera-Stefanaggi M.-J. & Simoni-Aurembou M.-R. (éds), Images de la langue : représentations spatiales, sémantiques et graphiques. 132e Congrès CTHS « Images et imagerie » (Arles, 16-21 avril 2007) : 108-127.

Depau, G. & Ghimenton, A. (2009). Internet and minority languages: a study on Sardinian. In S. Pertot, T. Priestly, & C. H. Williams (éds), Rights, promotion and integration issues for minority languages in Europe. Palgrave Macmillan, 216‑226.

Iannàccaro, G. (2010). Lingue di minoranza e scuola. A dieci anni dalla Legge 482/99. Roma: MIUR.

ISTAT – Istituto Nazionale di Statistica (2014). Anno 2012. l’uso della lingua italiana, dei dialetti e di altre lingue in Italia.

Lasagabaster, D. (2006) Les attitudes linguistiques : un état des lieux. Ela. Études de linguistique appliquée, 144, 393-406.

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Séminaire mensuel 2015-2016

Lundi 14 décembre

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

 Modification : communication de Bruno Maurer  en raison de l’absence d’Arouna Diabate

        

– Alassane DIA, Groupe de recherche en Linguistique et Didactique (GLIDA) – Université de Nouakchott, Mauritanie : Politique linguistique et enjeux identitaires en Mauritanie :

La Mauritanie, ancienne colonie française, située à la limite entre l’Afrique de l’ouest et le Maghreb arabe, et dont le premier Président aimait à souligner le caractère de trait d’union entre l’Afrique noire et le monde arabe, a de fait une population constituée de deux grandes ensembles : la communauté négro-africaine qui regroupe les Peuls, les Soninkés, les Wolofs et les Bambaras ; et la communauté arabo-berbère qui se décompose en Beydanes (Maures blancs) et en Haratines (Maures noirs descendants d’esclaves) qui ont de plus en plus tendance à se revendiquer comme communauté à part entière. Le français laissé en héritage par l’administration coloniale et langue officielle du pays pendant les premières années de la colonisation se trouvera très vite être l’otage de considérations d’ordre politique et idéologique qui le dépassent. En effet, la Mauritanie indépendante optera pour une politique linguistique résolument orientée vers l’arabisation. Ce choix n’est pas sans provoquer des frictions et même des heurts, parfois extrêmement douloureux entre les différentes composantes de la population mauritanienne. Les négro-africains verront à travers cette politique linguistique dont le terreau est le domaine scolaire une volonté d’assimilation et/ou d’exclusion, eux qui, de par leur connaissance du français, auquel ils avaient été plus réceptifs pendant la période coloniale que leurs compatriotes arabo-berbères, avaient hérité à l’indépendance des postes de responsabilités dans l’administration.De fait, à travers la politique linguistique de la Mauritanie et les contestations qu’elle suscite se profilent les rivalités entre les différentes composantes nationales pour le contrôle du pouvoir ou, plus prosaïquement, des revendications identitaires. Nous montrerons ainsi qu’à travers la gestion officielle du multilinguisme en Mauritanie, dont nous nous proposons de faire l’historique, c’est l’histoire politique et sociale du jeune Etat indépendant qui cherche encore sa voie (x) qui est entrain de s’écrire

 

– Bruno MAURER, Laboratoire DIPRALANG (E.A. 739), UPV Montpellier: Mesurer la francophonie et identifier les francophones : inventaire critiquedes sources et des méthodes .

Bruno Maurer présente un ouvrage à paraître de façon imminente – voire déjà paru au moment du séminaire.

Il s’agit d’un travail qui peut être extrêmement utile dans le cadre de toute recherche sur les situations de francophonie en général, mais plus généralement de contacts de langue. (Bruno Maurer, 2015, Paris : Archives contemporaines).
S’y trouvent présentées et analysées les différentes sources utiles pour des recherches en francophonies, mais aussi, pour chaque problématique et objet de recherche un exemple de méthode d’enquête effectivement utilisée. Des tableaux récapitulatifs en fin d’ouvrage permettent de voir quelles méthodes sont utilisées en fonction des types d’objet. Un ouvrage méthodologiquement et épistémologiquement important qui aborde la sociolinguistique mais aussi des sciences connexes comme la démographie.L’ouvrage a été réalisé en préparation d’un séminaire de méthodologie de l’Observatoire de la langue française (Organisation internationale de la Francophonie) qui s’est tenu à Paris en octobre 2014.

 

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Séminaire mensuel 2015-2016

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)       

Lundi 16 novembre

 

         – Mohamed MILED, Université de Carthage, Tunisie :

L’analyse et l’élaboration des curriculums de français langueseconde/étrangère.

Le premier axe, traitant de la dimension épistémologique du curriculum, portera sur la délimitation de son champ dans un système éducatif ainsi que sur l’explicitation des concepts qui lui sont associés : programme, syllabus, compétence, référentiel…

Ensuite seront présentés les facteurs, d’ordre éthique, sociolinguistique, pédagogique et didactique, qui motivent l’opportunité de réécrire ou de réformer un curriculum de français tout en favorisant sa contextualisation.

Quelques critères d’analyse d’un curriculum de langue feront l’objet du second axe : sa cohérence externe (sa visée professionnalisante) et interne (liens entre ses parties), ses composantes, l’entrée pédagogique, l’approche didactique…

Le dernier axe sera consacré à la méthodologie d’élaboration d’un outil relevant d’une action curriculaire : le référentiel des compétences.  Cette présentation sera illustrée par un exemple de référentiel de français langue seconde dans les départements de français des universités tunisiennes.

 

Stéphanie CLERC-CONAN, Laboratoire Parole et Langage, UMR 7309 -Université Aix-Marseille et LISODIP, ENS Bouzaréah (Alger) :

La recherche – action – formation en DDL. Illustration avec une recherche-action-formation  sur la didactisation de la pluralité interne au français.

(Avec la participation de Philippe BLANCHET, Laboratoire PREFICS, Université Rennes 2 Haute-Bretagne.)

 

         La recherche-action, souvent revendiquée en didactique des langues (DDL) avec des acceptions diverses, est à la fois une manière de « faire de la recherche », une manière d’ « être au terrain et avec les acteurs des terrains investis » et une manière d’envisager la diffusion des connaissances scientifiques dans le monde social lorsqu’elle intègre un processus de transposition didactique par la formation in vivo(d’où le volet « formation » ajouté à recherche-action et le sigle RAF). Je préciserai rapidement ces « manières de  faire et d’être » dans le champ de la sociodidactique des langues, entendue comme une approche des questions d’enseignement/apprentissage des langues ou plus précisément « de développement de ressources linguistiques plurielles », approche qui adopte une conceptualisation sociolinguistique de son objet (les pratiques linguistiques sont avant tout des pratiques sociales hétérogènes) et qui prend en compte autant que possible l’ensemble des dimensions sociolinguistiques – donc sociales, politiques, économiques, etc. – des situations et contextes dans lesquelles les situations didactiques s’inscrivent » (Blanchet, Clerc, Rispail, 2014).

Pour étayer mon propos, je m’appuierai sur une RAF conduite depuis 2010 à Toulon dans des écoles primaires et des collèges. Cette RAF, appelée « Projet Radio Paroles d’Écoles », vise l’appropriation, par les enseignant-e-s impliqué-e-s, d’une approche didactique plurinormaliste, contextualisée et explicite de la langue à l’école. L’enjeu de ce renouvellement didactique, dont les enseignant-e-s prennent peu à peu conscience, est d’enrayer l’instauration par l’école de l’insécurité linguistique, facteur d’échec scolaire.

Références bibliographiques :

BLANCHET, Philippe (2014) « La « maitrise de la langue » confrontée aux pratiques sociolinguistiques. Regard sociodidactique sur la face glottophobe d’une notion glottomaniaque », dans Langues des élèves, langue(s) de l’école, revue Diversité n° 176, 2014, CNDP, p. 39-47.

BLANCHET, Philippe ; CLERC, Stéphanie ; RISPAIL, Marielle (2014) : « Réduire l’insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l’exemple du Maghreb », dans Garnier, B. (coord.) Insécurité linguistique en éducation : approches sociologiques comparées des élèves issus du Maghreb, ELA-Revue de didactologie des langues-cultures n° 175, p. 283-302.

CLERC, Stéphanie et RICHERME-MANCHET, Claude (2014) : « La recherche-action-formation : une stratégie glottopolitique en terrain scolaire », dans Colonna, R. (éd.)Des paroles, des langues et des pouvoirs, Paris, L’Harmattan,  Collection Espaces discursifs, p.135-150.

CLERC, Stéphanie (2015) : « La recherche-action : ancrages épistémologique, méthodologique et éthique » dans  Blanchet, Ph. et Chardenet, P. (Dir.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Agence Universitaire de la Francophonie / Editions des Archives Contemporaines, p. 112-121.

MARCELLESI, Christiane (1976) : « Norme et enseignement du français », La Norme

Cahiers de Linguistique Sociale n°1, 1976, Université de Rouen et Université de Perpignan, p.1-9 (disponible sur Archives de Glottopol : http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/archives/cls1/cls1_1marcellesi%20c.pdf).

ROMIAN Hélène (1989) « Des recherches-actions sur l’enseignement du français », dans Romian H. et alii (1989) Didactique du français et recherche-action, INRP, Coll. Rapports de recherches, 1989 n°2.

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Séminaire mensuel 2015-2016

(17h – 19h, salle Jourda, Bât. E., Université Paul-Valéry Montpellier)

                     Lundi 28 septembre

 – Patrick CHARAUDEAU, Laboratoire Communication et politique, CNRS – Université Paris 13 :

Les conditions du discours de persuasion. Contrat, stratégies, manipulation.

Résumé : Les mots, les phrases, les façons de parler ont une influence sur l’auditoire.

Mais cette influence ne dépend pas des seuls mots. Il faut que ceux-ci soient proférés par un sujet, dans une certaine situation de communication, à l’adresse d’un autre sujet, singulier ou collectif.

L’analyse du discours n’est pas l’analyse de la langue. Ce qui fait sens de discours, ce sont les mots produits, reçus et analysés dans leur contexte situationnel de communication. Il faut donc, préalablement à toute analyse des procédés rhétoriques, décrire les conditions communicationnelles de la mise en scène des actes de langage.

Cet exposé se propose de décrire ces conditions, d’une façon générale, et de montrer comment elles déterminent des contrats de parole spécifiques dans les domaines publicitaire, promotionnel et politique. Au regard de ces distinctions, il pourra être possible de clarifier la question de la « manipulation ».

 

– Tijana ASIC, Universités de Kragujevac et de Belgrade, Serbie :

L’acquisition et l’apprentissage des temps verbaux en français: les cas des gasterbeiters et des étudiants serbophones.

Résumé : Le but de notre conférence est de répondre aux questions suivantes : Pourquoi enseigner une langue étrangère alors qu’elle peut être acquise dans un contexte réel?

Comment maîtrise-t-on les temps verbaux lorsqu’on les apprend avec une méthode spéciale et sophistiquée, et comment quand ils sont tout simplement acquis dans le contexte communicatif?

Est-ce que les bases théoriques suffisent à apprendre aux étudiants de FLE à utiliser les temps verbaux correctement?

Faut il plutôt insister sur la pratique, les initier à lire et à s’engager dans les échanges conversationnels avec les locuteurs natifs (ou les profs) de français de sorte que l’apprentissage théorique interfère avec une sorte d’acquisition naturelle (comme dans le cas des immigrés sociaux qui apprennent la langue uniquement dans le contexte).

Nous soulignerons aussi un problème pertinent pour l’enseignement du français au niveau universitaire: des étudiants qui ont des résultats excellents dans les tests de grammaire théorique mais qui font pas mal de fautes d’emploi des temps verbaux à l’ écrit et à l’oral.

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Programme JE

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Séminaire lundi 11 mai (17h – 19h30, salle B 308):

– Chrystelle BURBAN, (Laboratoire DIPRALANG (E.A. 739), Univ. Paul-Valéry Montpellier 3) :

L’enjeu de la dénomination des langues en contexte plurilingue, une facette de la guerre des langues. Le cas de l’Espagne.

Le contact de langues,propre aux sociétés plurilingues, est habituellement générateur de conflit, au sens propre et sociolinguistique du terme. Le conflit peut prendre des aspects très différents. La question de la dénomination des langues en est un, dans la mesure où chaque acteur du conflit, aussi  bien le dominant que le dominé, à travers l’acte de nommer sa propre langue et celle de l’autre, établit des rapports de pouvoir destinés à nourrir les représentations des locuteurs et, partant, à orienter le conflit dans le sens de la (pleine) normalisation ou de la substitution de l’une des langues en contact.

L’Espagne est un exemple de territoire où  des enjeux de la nomination des langues en contexte plurilingue prennent tout leur sens. La structure de l’état des autonomies, issue du processus de démocratisation initié en 1978 a rendu audibles les Communautés autonomes dites « bilingues », leur permettant de faire entendre leur voix au même titre que l’état. Il a également permis une reconnaissance des langues, qui bien que ramenant le conflit linguistique à un niveau plus latent que par le passé n’a cependant pas neutralisé le processus diglossique, lui-même nourri, en particulier, par un conflit s’exprimant discursivement autour du nom des langues.

Après avoir exposé les bases théoriques de l’acte de nomination ainsi que le cadre plurilingue de l’Espagne qui nous servira d’ancrage, nous analyserons, dans une perspective discursive (textes juridiques), l’acte de nomination, tant celui exprimant le point de vue du dominant (l’état espagnol) que celui du dominé, c’est-à-dire celui de deux Communautés autonomes dites « bilingues », la Catalogne et l’Aragon, dont les politiques linguistiques sont très éloignées. Nous analyserons comment chacun nomme sa langue et nomme la langue de l’autre,  les stratégies mises en œuvre afin de déterminer dans quelle mesure l’acte de nomination participe au processus diglossique et quels sont les enjeux de cette confrontation.

– Marie-Christine HAZAEL-MASSIEUX, (Laboratoire Parole et Langage, Univ. Aix-Marseille) :

Données sociolinguistiques dans l’histoire des créoles : ce que nous apprennent les textes anciens.

L’exposé commencera par une brève présentation des recherches menées sur les textes anciens en créole de la Caraïbe (XVIIe-XIXe siècles), principes et méthodes pour une analyse linguistique historique de langues nées lors des contacts de langues entre maîtres et esclaves dans les colonisations européennes (ici principalement françaises). C’est alors que l’on pourra se poser la question des éléments sociolinguistiques recueillis à travers ces collectes, et comprendre que ces textes examinés dans leur environnement politique et social, sont aussi sources de découvertes concernant des données sociolinguistiques importantes. Si l’on peut penser que toute linguistique est, à un degré ou un autre, sociolinguistique et ne peut et ne doit jamais négliger de prendre en compte l’influence des facteurs sociaux dans les développements linguistiques), on confirme alors l’importance de cette entreprise pour saisir l’origine, l’évolution et la diversification de langues nées dans un contexte exemplaire en matière de contacts linguistiques.

A titre d’exemple principal, on aimerait se centrer sur quelques-unes des questions soulevées par les débats engagés à l’occasion du conflit Shoelcher-Bissette à la veille de l’abolition de l’esclavage : est posée alors, de façon assez amusante, mais tout à fait significative pour des sociolinguistes, la question de l’influence des nouveaux arrivants (esclaves bossales) par rapport à la langue des esclaves créoles : comment évoquer et sur quels points leurs rôles dans l’élaboration du créole ?

La question finale que l’on devra poser est bien celle-ci. Peut-on s’autoriser à parler de « sociolinguistique » quand on doit se contenter de sources « historiques » et non pas expérimentales ? Même si les procédures d’investigation ne peuvent être les méthodes modernes (on est obligé de se reporter aux textes d’époque), et s’il n’y a pas d’enquête de terrain possible, il semble légitime et en tout cas parfaitement intéressant d’analyser ces textes et les commentaires auxquels ils donnaient naissance, dans une perspective qui manifeste quelques règles de la sociolinguistique, discipline aux multiples tendances et facettes.

 

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Séminaire Lundi 13 avril :

* La communication de Michel BILLIERES (DIPRALANG, EA 739, Univ. Montpellier 3): Problématique de l’enseignement de la prononciation en langue étrangère, est reportée à l’an prochain.

– Marielle RISPAIL (CEDICLEC, Univ. de St Etienne) :

L’approche sociodidactique: rencontres et débats, enjeux méthodologiques.

La sociodidactique est une approche, au carrefour de la sociolinguistique et de la didactique, que j’ai proposée il y a bientôt 20 ans, et qui a donné lieu à un mouvement de travail et de recherche qui se développe de loin en loin et régulièrement. On en perçoit des échos en Asie, comme en Océanie, en Afrique ou en Amérique Latine, pour ne citer que quelques exemples.

Après en avoir tracé un rapide historique, j’en montrerai les bases et les variations, ainsi que les prolongements et questionnements actuels : tant dans le champ de la recherche que dans le champ des pratiques de classe. Je m’appuierai sur les thèses et mémoires de recherche que je dirige pour en dégager les enjeux et présenter le dernier chantier en route, de nature conceptuelle.

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